Важные документы

Основными направлениями в специальном образовании на уровне общего среднего образования в 2023/2024 учебном году являются:

повышение доступности и вариативности образования для учащихся с особенностями психофизического развития (далее – ОПФР) с учетом их образовательных потребностей;

совершенствование качества обучения и воспитания, обеспечение его коррекционной направленности, реализация воспитательного потенциала учебных предметов;

создание безопасных и здоровьесберегающих условий при организации образовательного процесса;

системная и последовательная работа по развитию инклюзивных процессов в образовании и формирование готовности всех субъектов образовательного процесса к реализации принципа инклюзии;

повышение качества информационной и разъяснительной работы с родителями (законными представителями) несовершеннолетних учащихся.

 

НОРМАТИВНОЕ ПРАВОВОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ

 

При организации деятельности учреждений образования, реализующих образовательную программу специального образования на уровне общего среднего образования, образовательную программу специального образования на уровне общего среднего образования для лиц с интеллектуальной недостаточностью (далее – учреждения образования), в 2023/2024 учебном году необходимо руководствоваться нормативными правовыми актами, локальными правовыми актами, регулирующими деятельность учреждений образования при реализации образовательных программ общего среднего образования, размещенными в официальных источниках.

Нормативные правовые акты, иные материалы по вопросам специального образования размещены в информационно­поисковой системе «Эталон» Национального центра правовой информации Республики Беларусь (тематический банк данных правовой информации «Образование»).

 

НАУЧНО­МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ

 

Учебно­программная документация

образовательных программ специального образования

Учебные планы специального образования на уровне общего среднего образования утверждены постановлением Министерства образования Республики Беларусь.

1. Учебные программы

В 2023/2024 учебном году будут использоваться новые учебные программы по учебным предметам:

1. Вучэбная праграма па вучэбным прадмеце «Беларуская мова і літаратура»для V–XII класаў спецыяльных школ, спецыяльных школ-інтэрнатаў з рускай мовай навучання і выхавання для вучняў з цяжкімі парушэннямі маўлення;

2. Учебная программа по учебному предмету «Математика» («Матэматыка»)для I–Vклассов первого отделения специальной школы, специальной школы-интерната с русским (белорусским) языком обучения и воспитания для учащихся с интеллектуальной недостаточностью;

3. Программа коррекционных занятий «Социальное ориентирование» для VI–XII классов специальной школы, специальной школы-интерната для учащихся с трудностями в обучении.

Обращаем внимание, что распределение времени по темам в учебных программах является примерным. Учителю предоставляется право изменять последовательность изучения вопросов в пределах темы, а также перераспределять в пределах 2–3 часов количество учебных часов между отдельными темами, использовать по своему усмотрению резервное время.

Учебные программы для всех видов учреждений специального образования размещены на национальном образовательном портале: https://adu.by/ Главная / Образовательный процесс. 2023/2024 учебный год / Специальное образование / Учебные программы.

2. Учебные издания

В новом учебном году в образовательном процессе будут использоваться учебные издания, включенные в «Пералік вучэбных дапаможнікаў, якія прыгодныя для выкарыстання ў бібліятычных фондах устаноў адукацыі, якія рэалізуюць адукацыйныя праграммы спецыяльнай адукацыі на ўзроўні агульнай сярэдняй адукацыі, у 2023/2024 навучальным годзе»(утвержден Министром образования Республики Беларусь 06.02.2023г.). Данный документ опубликован в бюллетене Министерства образования Республики Беларусь «Зборнік нарматыўных дакументаў» (№ 8, 2023 г.), размещен на национальном образовательном портале: https://adu.by/ Главная / Образовательный процесс. 2023/2024 учебный год/Специальное образование/Перечни учебных изданий для учреждений специального образования.

Электронные версии учебных пособий размещены на национальном образовательном портале (http://e-padruchnik-asabliva.adu.by).

Обращаем внимание, что к новому учебному году для незрячих обучающихся изданы новые учебные пособия:

Арефьева, И. Г., Пирютко, О. Н. Алгебра: учебное пособие для 11 класса специальных школ, специальныхшкол-интернатов для учащихся с нарушениями зрения / И. Г.  Арефьева, О. Н. Пирютко. – Минск: Народная асвета, 2023.

Панов, С. В. и др. История Беларуси, 1917 г. – начало XXI в.: учебное пособие для 9 класса специальных школ, специальных школ-интернатов для учащихся с нарушениями зрения (с электронным приложением) / С. В. Панов, В. Н. Сидорцов, В. М. Фомин. – Минск: Народная асвета, 2023.

Латотин, Л. А. и др. Геометрия (базовый и повышенный уровни): учебное пособие для 11 класса специальных школ, специальных школ-интернатов для учащихся с нарушениями зрения / Л. А. Латотин, Б. Д. Чеботаревский, И. В. Горбунова, О. Е. Цыбулько. – Минск: Народная асвета, 2023.

Кошелев, В. С. и др. Всемирная история Новейшего времени, 1918 – начало XXI в.: учебное пособие для 9 класса специальных школ, специальных школ-интернатов для учащихся с нарушениями зрения (с электронным приложением) / В. С. Кошелев, М. А. Краснова, Н. В. Кошелева; под редакцией В. С. Кошелева. – Минск: Народная асвета, 2023.

Напоминаем, что в учебных пособиях для незрячих учащихся, издаваемых на основе рельефно­точечной системы Брайля, имеются ссылки на электронные источники, созданные в специальном DAISY формате для незрячих людей и размещенные наCD-дисках в конце учебных пособий.

DAISY формат – это международный универсальный стандарт электронной книги (аудиокниги), обеспечивающий возможность удобной разметки и навигации по книге незрячим людям. Подробную информацию о DAISY формате (его особенностях, преимуществах, способах воспроизведения книг, записанных в данном формате) можно найти на сайтах: https://center1.by(Учреждение реабилитации инвалидов по зрению «Центр успешного человека»), https://motsart.by(Социально­культурное учреждение «МоцАрт»).

К 2023/2024 учебному году для специальных школ, специальных школ-интернатов для учащихся с интеллектуальной недостаточностьюс белорусским языком обучения и воспитанияизданы новые учебные пособия:

Бобла, І. М. і інш. Пропісь 1, Пропісь 2, Пропісь 3: вучэбныя дапаможнікі для 2 класа першага аддзялення спецыяльных школ, спецыяльных школ-інтэрнатаў з беларускай мовай навучання і выхавання для вучняўз інтэлектуальнай недастатковасцю / І. М. Бобла, М. В. Лятошка, Ф. І. Шалабасава. – Мінск : Вышэйшая школа, 2023.

Грыханаў, В. П., Лісоўская, Т. В.  Матэматыка (для работы ў класе) : вучэбны дапаможнік для 2 класа першага аддзялення спецыяльных школ, спецыяльных школ-інтэрнатаў з беларускай мовай навучання і выхавання для вучняўз інтэлектуальнай недастатковасцю / В. П. Грыханаў, Т. В. Лісоўская. – Мінск : Народная асвета, 2023.

Анискевич, С. С., Лещинская, Т. Л. Русский язык: учебное пособие для 6 класса первого отделения специальных школ, специальных школ-интернатов с белорусским языком обучения и воспитания для учащихся с интеллектуальной недостаточностью / С. С. Анискевич, Т. Л. Лещинская. – Минск : Адукацыя і выхаванне, 2023.

Шынкарэнка, У. А. Працоўнае навучанне (Тэхнічная графіка. Электрычнасць. Прафесійнае самавызначэнне): вучэбны дапаможнік для  6–10 класаў першага аддзялення спецыяльных школ, спецыяльных школ-інтэрнатаў з беларускай мовай навучання і выхавання для вучняўз інтэлектуальнай недастатковасцю / У. А. Шынкарэнка. – Мінск : Народная асвета, 2023.

Анискевич, С. С. Русский язык: учебное пособие для 7 класса первого отделения специальных школ, специальных школ-интернатов с белорусским языком обучения и воспитания для учащихся с интеллектуальной недостаточностью / С. С. Анискевич. – Минск: Народная асвета, 2023.

Для специальных школ, специальных школ-интернатов для учащихся с интеллектуальной недостаточностьюс русским языком обучения и воспитанияизданы учебные пособия:

Кислякова, Ю. Н. Букварь (для работы в классе) : учебное пособие для 2 класса первого отделения специальных школ, специальных школ-интернатов с русским языком обучения и воспитания для учащихся с интеллектуальной недостаточностью / Ю. Н. Кислякова. – Минск: Адукацыя і выхаванне, 2023.

Кислякова, Ю. Н. Пропись 1, Пропись 2, Пропись 3 : учебные пособия для 2 класса первого отделения специальных школ, специальных школ-интернатов с русским языком обучения и воспитания для учащихся с интеллектуальной недостаточностью / Ю. Н. Кислякова. – Минск: Адукацыя і выхаванне, 2023.

Гриханов В. П., Лисовская, Т. В. Математика (для работы в классе) : учебное пособие для 2 класса первого отделения специальных школ, специальных школ-интернатов с русским языком обучения и воспитания для учащихся с интеллектуальной недостаточностью / Гриханов В. П., Т. В. Лисовская. – Минск: Народная асвета, 2023.

Короткевич, И. И., Семенкова, Е. А. Русский язык, в 2 ч. : учебное пособие для 4 класса первого отделения специальных школ, специальных школ-интернатов с русским языком обучения и воспитания для учащихся с интеллектуальной недостаточностью. / И. И. Короткевич, Е. А. Семенкова. – Минск: Национальный институт образования, 2023.

Шинкаренко, В. А. Трудовое обучение (Техническая графика. Электричество. Профессиональное самоопределение) : учебное пособие для 6–10 классов первого отделения специальных школ, специальных школ-интернатов с русским языком обучения и воспитания для учащихся с интеллектуальной недостаточностью / В. А.Шинкаренко.– Минск : Народная асвета, 2023.

Для специальных школ, специальных школ-интернатов для учащихся с интеллектуальной недостаточностьюс белорусскими русским языками обучения и воспитанияизданы учебные пособия:

Лисовская, Т. В. Крюковская, Н. В.Математика. Рабочая тетрадь : учебное пособие для 2 класса первого отделения специальных школ, специальных школ-интернатов с белорусским и русским языками обучения и воспитания для учащихся с интеллектуальной недостаточностью / Т. В. Лисовская, Н. В. Крюковская,– Минск : Народная асвета, 2023.

Молчанова, Г. В., Хитрюк, В. В. Элементы экономических знаний : учебное пособие для 12 класса первого отделения специальных школ, специальных школ-интернатов с белорусским и русским языками обучения и воспитания для учащихся с интеллектуальной недостаточностью / Г. В. Молчанова, В. В. Хитрюк.– Минск : Народная асвета, 2023.

Для специальных школ, специальных школ-интернатов для учащихся с тяжелыми нарушениями речи с белорусским языком обучения и воспитания к новому учебному годуизданы учебные пособия:

Рахманава, А. У. Развіцце маўлення, у 2 ч. : вучэбны дапаможнік для 2 класа спецыяльных школ, спецыяльных школ-інтэрнатаў з беларускай мовай навучання і выхавання для навучэнцаў з цяжкімі парушэннямі маўлення. / А. У. Рахманава.– Мінск : Народная асвета, 2023.

Для специальных школ, специальных школ-интернатов для учащихся с тяжелыми нарушениями речи с русским языком обучения и воспитания к новому учебному годуиздано учебное пособие:

Рахманова, Е.В. Развитие речи, в 2 ч.: учебное пособие для 2 класса специальных школ, специальных школ-интернатов с русским языком обучения и воспитания для учащихся с тяжелыми нарушениями речи / Е.В. Рахманова. – Минск: Народная асвета, 2023.

Змушко, А. М. і інш. Беларуская мова і літаратура : вучэбны дапаможнік для 6 класа спецыяльных школ, спецыяльных школ-інтэрнатаў з рускай мовай навучання і выхавання для навучэнцаў з цяжкімі парушэннямі маўлення / А. М. Змушко, І. Д. Воюш, Т. А. Пузік. – Мінск : ВЦ БДУ, 2023.

Для специальных школ, специальных школ-интернатов для учащихся с тяжелыми нарушениями речи, для учащихся с трудностями в обучениис белорусским языком обучения и воспитания издано учебное пособие:

Серадзінская, В. Х. Чалавек і свет, у 2 ч. : вучэбны дапаможнік для 4 класа спецыяльных школ, спецыяльных школ-інтэрнатаў з беларускай мовай навучання і выхавання для навучэнцаў з цяжкімі парушэннямі маўлення, для навучэнцаў з цяжкасцямі ў навучанні / В. Х. Серадзінская. – Мінск : Нацыянальны інстытут адукацыі, 2023.

Для специальных школ, специальных школ-интернатов для учащихся с тяжелыми нарушениями речи, для учащихся с трудностями в обучениис русским языком обучения и воспитания издано учебное пособие:

Серединская, О. Х. Человек и мир, в 2 ч. : учебное пособие для 4 класса специальных школ, специальных школ-интернатов с русским языком обучения и воспитания для учащихся с тяжелыми нарушениями речи, для учащихся с трудностями в обучении/ О. Х. Серединская. – Минск : Национальный институт образования, 2023.

Для специальных школ, специальных школ-интернатов для учащихся с нарушением слуха изданы учебные пособия:

Матвеева, О. Р., Михайловская, Л. В. Человек и мир : учебное пособие для 2 класса специальных школ, специальных школ-интернатов для учащихся с нарушением слуха / О. Р. Матвеева, Л. В. Михайловская. – Минск: ИЦ БГУ, 2023.

Матвеева, О. Р., Михайловская, Л. В. Человек и мир. Рабочая тетрадь : учебное пособие для 2 класса специальных школ, специальных школ-интернатов для учащихся с нарушением слуха / О. Р. Матвеева, Л. В. Михайловская. – Минск: ИЦ БГУ, 2023.

Рахманова, Е. В., Верниковская, А. В., Грабчикова, Е. С. Русский язык, в 3 ч.: учебное пособие для 3 класса специальных школ, специальных школ-интернатов для учащихся с нарушением слуха / Е. В. Рахманова, А. В. Верниковская, Е. С. Грабчикова. – Минск: Народная асвета, 2023.

Обращаем внимание, чтообразовательный процесс при реализации образовательной программы специального образования на уровне общего среднего образования, образовательной программы специального образования на уровне общего среднего образования для лиц с интеллектуальной недостаточностью может быть организован с использованием учебников, учебных пособий и иных учебных изданий для специальных школ и (или) учреждений общего среднего образования.

Подготовлены учебные издания для педагогических работников:

Дифференциация образования учащихся с особенностями психофизического развития с учетом принципа инклюзии: пособие для педагогических работников учреждений общего среднего и специального образования / О.С. Хруль [и др.]. /под ред. О.С. Хруль. – Минск: Национальный институт образования, 2023.

Технологизация инклюзивного образования лиц с особенностями психофизического развития: пособие для педагогических работников учреждений общего среднего и специального образования /Т.Н. Юрок [и др.]. /под ред. Т.Н. Юрок. – Минск: Национальный институт образования, 2023.

Обращаем внимание, что выпущены новые сборники материалов для выпускных экзаменов:

Сборник материалов для выпускного экзамена по учебному предмету «Русский язык» за период обучения и воспитания на II ступени общего среднего образования для учащихся с нарушением слуха, для учащихся с тяжелыми нарушениями речи учреждений образования с русским языком обучения и воспитания. Тексты диктантов. Тексты для изложений / сост. Е. В. Рахманова. – Минск: Национальный институт образования, 2023. – 144 с.

Сборник материалов для выпускного экзамена по учебному предмету «Русский язык» за период обучения и воспитания на III ступени общего среднего образования для учащихся с нарушением слуха, для учащихся с нарушениями зрения, для учащихся с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата учреждений образования с русским языком обучения и воспитания. Тексты для изложений / сост. Е. В. Рахманова. – Минск: Национальный институт образования, 2023. – 104 с.

Зборнік матэрыялаў для выпускнога экзамену па вучэбным прадмеце «Беларуская мова» за перыяд навучання і выхавання на II ступені агульнай сярэдняй адукацыі для вучняў з парушэннем слыху, для вучняў з цяжкімі парушэннямі маўлення ўстаноў адукацыі з беларускай мовай навучання і выхавання. Тэксты дыктантаў. Тэксты для пераказаў / склад. В. Ф. Вальковіч, В. І. Караткевіч. – Мінск : Нацыянальны інстытут адукацыі, 2023. – 144 с.

Зборнік матэрыялаў для выпускнога экзамену па вучэбным прадмеце «Беларуская мова» за перыяд навучання і выхавання на III ступені агульнай сярэдняй адукацыі для вучняў з парушэннем слыху, для вучняў з парушэннямі зроку, для вучняў з парушэннямі функцый апорна-рухальнага апарату ўстаноў адукацыі з беларускай мовай навучання і выхавання. Тэксты для пераказаў / склад. Т. М. Юрок, В. І. Караткевіч. – Мінск : Нацыянальны інстытут адукацыі, 2023. – 112 с.

Учебные программы факультативных занятий

Учебная программа факультативных занятий по учебному предмету «Иностранный язык» (английский язык) для второго отделения специальной школы, специальной школы­интерната для учащихся с нарушением слуха и специальной школы, специальной школы­интерната для учащихся с тяжелыми нарушениями речи, а также учебно­методическое пособие: Евчик, Н.С. Обучение иностранному языку учащихся с нарушением слуха и учащихся с тяжелыми нарушениями речи: пособие для педагогов учреждений образования, реализующих образовательную программу специального образования на уровне общего среднего образования, с электронным приложением/ Н. С. Евчик [и др.]; под ред. Н.С. Евчик. – Минск : Адукацыя і выхаванне, 2021размещены на национальном образовательном портале: https://adu.by/ Главная / Образовательный процесс. 2023/2024 учебный год/ Специальное образование.

Для углубления и расширения знаний учащихся с ОПФР по учебным предметам могут использоваться учебные программы факультативных занятий для учреждений общего среднего образования.

Учебные программы факультативных занятий, перечень УМК для факультативных занятий, а также компоненты отдельных УМК размещены на национальном образовательном портале: https://adu.by/ Главная / Образовательный процесс. 2023/2024 учебный год/ Общее среднее образование/ Учебные предметы. I–IV классы; https://adu.by/ Образовательный процесс. 2023/2024 учебный год/ Общее среднее образование/ Учебные предметы. V–XI классы.

Учебные программы факультативных занятий воспитательной направленности размещены на национальном образовательном портале в разделе «Организация воспитания»: https://vospitanie.adu.by/ Главная / Учебные программы факультативных занятий.

 

Использование современных информационных технологий,

интернет-ресурсов в учреждениях образования

При выполнении работ по разработке, сопровождению, эксплуатации и размещению официальных интернет­сайтов учреждений образования следует обеспечить неукоснительное выполнение требований и рекомендаций Указа Президента Республики Беларусь от 1 февраля 2010 г. № 60 «О мерах по совершенствованию использования национального сегмента сети Интернет» (далее – Указ), Положения о порядке функционирования интернет­сайтов государственных органов и организаций, утвержденного постановлением Совета Министров Республики Беларусь от 29 апреля 2010 г. № 645 (далее – Положение), Инструкции о регистрации доменных имен в национальной доменной зоне, утвержденной приказом Оперативно­аналитического центра при Президенте Республики Беларусь от 18 июня 2010 г. № 47 (далее – Инструкция).

Ответственность за формирование, ведение и обеспечение функционирования сайта учреждения образования, а также за его соответствие требованиям Указа, Положения и Инструкции возлагается на руководителя учреждения образования.

Администрациям учреждений образования, органам управления образованием, институтам развития образования следует обеспечить систематическое изучение и анализ содержания информации, размещаемой на официальных интернет­сайтах учреждений образования.

Образовательный процесс с использованием информационно­коммуникационных технологий, электронных средств обучения должен быть организован с учетом требований Санитарных норм и правил «Требования при работе с видеодисплейными терминалами и электронно­вычислительными машинами» (постановление Министерства здравоохранения Республики Беларусь от 28 июня 2013 г. № 59(с изм. от 23.02.2018)), ССЭТ, инструктивно­методического письма Министерства образования «Об использовании современных информационных технологий в учреждениях образования».

 

Электронные средства обучения

В помощь учителю для работы с учащимися с интеллектуальной недостаточностью (легкой, умеренной, тяжелой) разработаны справочно­информационные, контрольно­диагностические и интерактивные модули электронных учебно­методических комплексов (далее – ЭУМК).

Разработанные модули ЭУМК сгруппированы по четырем основным направлениям:

коммуникативное развитие: «Элементы грамоты и развитие речи», «Русский язык», «Литературное чтение»;

социальное развитие: «Ориентировка в окружающем мире», «Человек и мир», «Социально­бытовая ориентировка», «Социальная адаптация»;

эстетическое развитие: «Изобразительное искусство», «Изобразительная деятельность», «Музыкально­ритмические занятия», «Музыка»;

математическое развитие: «Элементы арифметики», «Математика».

Все разработанные ЭУМК и электронные образовательные ресурсы (далее – ЭОР) размещены на национальном образовательном портале в разделе «Электронные образовательные ресурсы» (http://e­vedy.adu.by). Материалы доступны для всех желающих на безвозмездной основе после процедуры регистрации.

В предметных научно­методических журналах систематически публикуются методические и дидактические материалы, призванные помочь учителю при подготовке к учебным и факультативным занятиям, в организации внеклассных мероприятий.

Обращаем внимание, что функционирует единый информационно­образовательный ресурс (ЕИОР) Республики Беларусь (https://eior.by), который представляет собой библиотеку учебных материалов по учебным предметам: видеофрагменты с объяснением учебного материала, тестовые задания, дополнительные материалы, которые могут использоваться учащимися для самопроверки усвоения учебного материала.

 

ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

 

Образовательный процесс в учреждениях образования должен обеспечивать:

качество специального образования;

реализацию компетентностного подхода;

охрану здоровья обучающихся;

соблюдение санитарных норм, правил и гигиенических нормативов;

создание безопасных условий при организации образовательного процесса;

создание условий для развития творческих способностей учащихся, вовлечение их в различные виды социально значимой деятельности;

создание специальных условий для получения образования лицами с особенностями психофизического развития и оказание им коррекционно-педагогической помощи;

реализацию принципа инклюзии в образовании.

Одним из основных направлений государственной политики в сфере образования является реализация принципа инклюзии. Данный принцип является основой для обеспечения равного доступа к образованию всем обучающимся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. В учреждениях образования необходимо создать специальные условия для получения качественного образования всеми обучающимися (одаренными, талантливыми, учащимися, индивидуальные потребности которых обусловлены жизненной ситуацией, состоянием здоровья, иными обстоятельствами). Принцип инклюзии в образовании требует не только включить всех учащихся во взаимодействие, но и самим педагогическим работникам и родителям (законным представителям) научиться быть открытыми для общения, принимать особенности и отличия разных детей. Именно эти задачи являются самыми важными при воспитании инклюзивной культуры у участников образовательного процесса.

Обращаем внимание, что для организации образовательного процесса с учащимися с ОПФР на уровне общего среднего образования необходимо руководствоваться инструктивно­методическим письмом Министерства образования Республики Беларусь «Об организации в 2023/2024 учебном году образовательного процесса при изучении учебных предметов и проведении факультативных занятий при реализации образовательных программ общего среднего образования» (https://adu.by/Главная /Образовательный процесс. 2023/2024 учебный год/ Общее среднее образование/Инструктивно­методические письма). Особенности организации образовательного процесса при изучении учебных предметов изложены в приложениях 1–22 к данному письму.

 

Срок получения образования

Сроки обучения на I ступени общего среднего образования определяются соответствующими учебными планами специального образования и составляют:

для учащихся с тяжелыми нарушениями речи, трудностями в обучении, нарушением слуха (второе отделение) — пять лет;

для учащихся с нарушением слуха (первое отделение), нарушениями зрения, нарушениями функций опорно­двигательного аппарата — четыре года.

Сроки обучения на II ступени общего среднего образования учащихся с тяжелыми нарушениями речи, трудностями в обучении, нарушением слуха, нарушениями зрения, нарушениями функций опорно­двигательного аппарата соответствуют срокам обучения учащихся учреждений общего среднего образования и составляют пять лет.

Сроки обучения на III ступени общего среднего образования учащихся с тяжелыми нарушениями речи, трудностями в обучении, нарушением слуха, нарушениями зрения, нарушениями функций опорно­двигательного аппарата соответствуют срокам обучения учащихся учреждений общего среднего образования и составляют два года.

Срок получения образования на уровне общего среднего образования для лиц с интеллектуальной недостаточностью, зависит от их познавательных возможностей и составляет:

в первом отделении специальной школы, специальной школы-интерната для обучающихся с интеллектуальной недостаточностью – от десяти до двенадцати лет;

во втором отделении специальной школы, специальной школы-интерната для обучающихся с интеллектуальной недостаточностью, в центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации – десять лет.

В специальных школах, специальных школах-интернатах для обучающихся с интеллектуальной недостаточностью могут открываться XI, XI–XII классы углубленной социальной и профессиональной подготовки, наполняемость которых составляет 12 учащихся.

Классы углубленной социальной и профессиональной подготовки – XI, XI–XII классы, в которых одновременно с образовательной программой специального образования на уровне общего среднего образования для лиц с интеллектуальной недостаточностью реализуется образовательная программа профессиональной подготовки рабочих (служащих).

Обращаем внимание, что обучение в I классе во всех специальных школах, специальных школах-интернатах начинается с курса «Введение в школьную жизнь», который изучается в течение первых 20 учебных дней в пределах общего количества учебных часов, определенных соответствующим учебным планом специального образования. Кроме учебных занятий по курсу «Введение в школьную жизнь», проводятся учебные занятия по учебным предметам «Физическая культура и здоровье», «Музыка». Остальные учебные предметы, определенные соответствующим учебным планом специального образования, изучаются по завершении курса «Введение в школьную жизнь».

Факультативные занятия в I классе проводятся с 1 сентября.

 

Особенности итоговой аттестации учащихся при освоении содержания образовательной программы специального образования на уровне общего среднего образования

В соответствии со статьей 280 Кодекса Республики Беларусь об образовании итоговая аттестация учащихся при освоении содержания образовательной программы специального образования на уровне общего среднего образования по завершении обучения и воспитания на II и III ступенях общего среднего образования проводится по результатам итоговой аттестации по завершении учебных занятий в учебном году и итоговых испытаний по отдельным учебным предметам, модулям.

Перечень учебных предметов, модулей, по которым проводятся итоговые испытания по завершении обучения и воспитания на II и III ступенях общего среднего образования, виды итоговых испытаний ежегодно до начала учебного года устанавливаются Министерством образования.

Виды итоговых испытаний по завершении обучения и воспитания на II и III ступенях общего среднего образования для учащихся второго отделения специальной школы, специальной школы-интерната для обучающихся с нарушением слуха, учащихся специальной школы, специальной школы-интерната для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи определяются с учетом особенностей изучения ими белорусского или русского языка.

Учащимся второго отделения специальной школы, специальной школы-интерната для обучающихся с нарушением слуха на итоговых испытаниях, требующих устного ответа, разрешается использовать ответы в письменной форме.

 

Реализация воспитательного потенциала учебных предметов

В соответствии с Кодексом Республики Беларусь об образовании, одной из задач воспитательной работы является «формирование гражданственности, патриотизма и национального самосознания на основе государственной идеологии» (ст. 17, п. 2.1). Реализация задач осуществляется в процессе организации гражданского и патриотического воспитания, ориентированного на формирование у обучающихся активной гражданской позиции, патриотизма, правовой, политической и информационной культуры, нравственного воспитания, направленного на приобщение обучающегося к общечеловеческим и национальным ценностям.

В целях консолидации белорусского народа, укрепления в обществе идей мира и созидательного труда как главных условий развития белорусского государства Президентом Республики Беларусь 2023 год объявлен Годом мира и созидания (Указ № 1 от 1 января 2023 г.).

В 2023/2024 учебном году необходимо обратить особое внимание на реализацию в образовательном процессе воспитательного потенциала учебных предметов с целью формирования у учащихся чувства патриотизма, гражданственности, уважения к историческому прошлому, созидательному труду как главному условию развития белорусского государства. Решение этих задач должно способствовать формированию атмосферы мира и согласия в белорусском обществе и быть напрямую связано с достижением учащимися личностных образовательных результатов.

Личностные результаты освоения содержания образовательных программ специального образования конкретизированы в учебных программах по учебным предметам, на них следует ориентироваться при формулировке воспитательных задач урока.

 

Основные направления деятельности учителя по воспитанию духовно-нравственных, морально-этических, эстетических и других качеств личности учащегося

1)Использование дидактического материала в формировании нравственно-этической ориентации, гражданственности, национального самосознания.

Русский язык, Белорусский язык. Основная воспитательная направленность этих уроков состоит в воспитании ценностного отношения к языку, как средству общения и познания, его эстетической выразительности, нравственной наполненности. При подборе дидактического материала к учебным занятиям рекомендуется отдавать предпочтение таким упражнениям и заданиям, которые своим содержанием воспитывают у учащихся с ОПФР любовь и уважение к языку, природе, Родине; способствуют формированию гражданственности, национального самосознания, национальной самобытности и уникальных черт белорусского народа, морально-ценностных ориентиров.

Литературное чтение. Развитие речи. Содержание текстов для чтения само по себе выполняет воспитательную роль, создает основу для понимания содержания нравственных понятий. Большинство учебных пособий посредством привлекательной художественной формы, эмоциональности актуализируют такие понятия, как справедливость, честность, дружба, миролюбие, верность, гуманность, патриотизм, добро и зло. Яркие характеры персонажей демонстрируют проявления данных отношений и качеств в различных ситуациях. Удачно продуманная система упражнений и заданий будет способствовать формированию у учащихся умения давать оценку и характеристику положительных и негативных поступков героев, высказывать свою точку зрения, аргументировать, доказывать. Разыгрывание речевых ситуаций подводит учащихся с ОПФР к осмыслению понятий: «война», «мир», «добро», «зло», «смелость», «героизм», «трусость», «отзывчивость», «чуткость», «благодарность» и других.

Математика. Элементы информатики. Биология. Воспитательные задачи данных уроков опираются на содержащиеся в условиях заданий и задач факты, информацию о процессах окружающей жизни. В процессе обучения данным предметам важно сформировать у учащихся способность понимать смысл задачи, умения логично рассуждать, анализировать, критически осмысливать материал. В содержание урока следует включать упражнения, задачи и задания, которые способствуют формированию критического и логического мышления; навыков оценки, структурирования информации и выделения главного; стремления выбирать рациональный путь выполнения задания; воспитанию ответственного и бережного отношения к окружающей среде.

Человек и мир. История Беларуси. География. Элементы экономических знаний.Содержание учебного материала предметов общественно-научной направленности имеет большой воспитательный потенциал. Изучение предметов способствует формированию основ гражданской, национальной, социальной, культурной самоидентификации личности учащегося, исторической памяти, чувства гордости за свою Родину, исторической перспективы; гуманистических и демократических ценностных ориентаций; эмоционально окрашенного отношения к природе и культуре; умений оценивать взаимоотношения людей в различных социальных группах; представлений о богатстве внутреннего мира человека; представлений о мире, суверенитете и независимости, созидательной деятельности человека.

Эффективными для реализации воспитательного потенциала урока будут задания, в которых учащимся предлагается оценить изучаемые события, явления, процессы; проявить собственную нравственную, гражданскую позицию; высказать и обосновать свое отношение к изучаемому материалу.

2) Реализация воспитательного потенциала учебного материала при осуществлении коррекционной работы с учащимися с ОПФР.

При изучении учебного материала необходимо создавать условия для развития интеллектуальных способностей учащихся с ОПФР, формирования умений практической речевой деятельности, готовности и способности к взаимопониманию, диалогу и сотрудничеству, овладению культурой речевого общения в различных сферах жизнедеятельности. В связи с этим большое значение имеет организация на уроках работыпо уточнению, расширению и обогащению словаря.

Большое значение имеет организация на уроках работы по уточнению, расширению и обогащению словаря морально-этической и гражданско-патриотической лексики. Толкование лексического значения слов данной тематики целесообразно организовывать через анализ проблемных ситуаций, оценку поступков героев и событий. Для введения в активный словарный запас данных слов рекомендуется составление с ними предложений, работа с деформированным текстом, разыгрывание ситуаций, подбор пословиц, поговорок, афоризмов и иное.

Развитие мыслительных операций у учащихся с ОПФР способствует пониманию, осмыслению, обобщению, систематизации изучаемого материала и способов деятельности, переносу усвоенного в новые ситуации, построению целостной системы знаний. Поэтому на уроках важно формировать у учащихся приемы осуществления логических операций, таких как анализ, синтез, сравнение, обобщение,абстрагирование,классификация, конкретизация, систематизация,специализация.

3) Использование педагогических технологий, форм и методов обучениядляорганизации активной познавательной деятельности учащихся является важнейшим условием реализации воспитательного потенциала современного урока.

Поисковые и исследовательские методы формируют у учащегося ценности научного познания, воспитывают целеустремленность, настойчивость, самостоятельность и критичность мышления, умения принимать решения. Обсуждение разных точек зрения, выражающих согласие или несогласие с информацией, аргументация собственного мнения формирует личностную позицию учащегося.

Творческие методы (задания) формируют ценности творчества и созидания, воспитывают целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, способствуют самопознанию.

Методы обучения в парах, малых группах воспитывают у учащегося, прежде всего, навыки социального взаимодействия. В процессе совместной деятельности учащиеся учатся слышать и слушать, понимать друг друга, составлять план работы и совместно ее выполнять, распределять роли и договариваться, контролировать действия каждого, вести диалог, понятно выражать свои мысли, поддерживать друг друга. Создание на уроке условий для коммуникации и сотрудничества способствует формированию уважительного отношения и толерантности к одноклассникам, учителям. Рекомендуется использовать такие методы обучения, как решение проблемных ситуаций, деловая игра, решение учебно-познавательных задач. При этом особое внимание следует уделять развитию культуры речи учащихся, умению корректно относиться к иным точкам зрения, проявлять уважительное отношение к собеседнику.

Метод проектов воспитывает самостоятельность, инициативность, организованность, ответственность, развивает рефлексию, самоконтроль, способствует адекватности самооценки.

В работе с учащимися с ОПФР рекомендуется использование проектов различной тематики. Например, «Неизвестные герои Великой Отечественной войны», «Примеры героизма и мужества», «Судьба ветерана», «Дети Великой Отечественной войны» «Миру – мир!», «Беларусь – страна мира, дружбы и добрососедства!», «Сбережем природу вместе!» и иные.

Воспитательная работа с учащимися, осваивающими содержание образовательной программы специального образования на уровне общего среднего образования, образовательной программы специального образования на уровне общего среднего образования для лиц с интеллектуальной недостаточностью, осуществляется классным руководителем и педагогическими работниками.

         При организации воспитательной работы необходимо руководствоваться Инструктивно-методическим письмом «Особенности организации социальной, воспитательной и идеологической работы в учреждениях общего среднего образования в 2023/2024 учебном году», а также использовать материалы, размещенные на национальном образовательном портале в разделе «Организация воспитания»: https://vospitanie.adu.by/ Главная / Инструктивно-методические письма.

Учреждения общего среднего и специального образования должны уделить особое внимание профессиональной ориентации учащихся с ОПФР.

Физические и (или) психические нарушения приводят к определенному ограничению круга профессий, рекомендуемых лицам с ОПФР. Однако данное обстоятельство ни в коей мере не должно ограничивать свободу выбора профессии и условий ее получения. Чем выше уровень ориентировки в информации о мире профессий, в том числе о требованиях профессии к работнику, с одной стороны, и осознания своих возможностей, с другой стороны, тем свободнее этот выбор.

Основная цель подготовки учащихся к профессиональному самоопределению состоит в подведении их к осознанному решению о выборе профессии с учетом интересов, склонностей, способностей и возможностей. Достижение данной цели осуществляется посредством формирования у учащихся мотивации выбора профессии, знаний о потребностях рынка труда, организации взаимодействия с учреждениями профессионально-технического и среднего специального образования, органами по труду, занятости и социальной защите, общественными объединениями и организациями Республики Беларусь («Белорусский союз женщин», «Белорусское общество глухих», «Белорусскоетоварищество инвалидов по зрению» и иные).

 

Особенности организации образовательного процесса с различными категориями учащихся с ОПФР

В учебных планах специальных школ, специальных школ-интернатов перечислены направления коррекционных занятий и общее количество часов, выделяемое для их проведения.

Обращаем внимание, что проведение с каждым учащимся коррекционных занятий по всем направлениям, указанным в учебных планах, не является обязательным. Выбор направлений коррекционных занятий зависит от структуры и степени тяжести физических и (или) психических нарушений учащихся с ОПФР, их особых индивидуальных образовательных потребностей и определяется учителем-дефектологом с учетом рекомендаций центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации, результатов педагогического обследования учащихся в начале учебного года.

Педагогическое обследование учащихся в учреждении образования учителем-дефектологом является частью образовательного процесса и осуществляется в сентябре и мае в течение одной­двух недель в зависимости от формы организации образовательного процесса и тяжести физических и (или) психических нарушений. Педагогическое обследование осуществляется учителем-дефектологом в рамках проведения коррекционных занятий и фиксируется в журнале учета проведенных занятий и посещения их учащимися на соответствующих страницах.

Результаты обследования заносятся в карту обследования учащегося. По итогам обследования учащегося с ОПФР учитель­дефектолог в карте обследования оформляет заключение, определяющее обоснованный выбор количества и формы проведения коррекционных занятий (индивидуальные, подгрупповые, групповые) в соответствии с учебными планами специального образования на уровне общего среднего образования.

В педагогической характеристике,предоставляемой в центр коррекционно-развивающего обучения и реабилитации (далее – ЦКРОиР) для проведения психолого-медико-педагогического обследования, приводятся общие сведения об учащемся; отражаются условия его воспитания в семье; характеризуются учебные достижения по разным учебным предметам, владение общеучебными умениями и навыками, положение ребенка в коллективе сверстников, проявления особенностей поведения. 

Учебные достижения характеризуются в соотнесении с определенными в учебных программах основными требованиями к результатам учебной деятельности учащихся по каждому из учебных предметов. Характеристика учебных достижений в целом или по отдельному учебному предмету при необходимости дополняется характеристикой влияния на учебные достижения отношения к учебе, мотивов учебной деятельности, содержания оказанной индивидуальной помощи на уроках по отдельным учебным предметам, отношения учащегося к оказываемой помощи и ее результативности, наблюдаемых на учебных занятиях проявлений внимания, владения приемами мнемической деятельности (активной деятельности, направленной на запоминание и воспроизведение материала), умений осуществлять анализ, синтез, сравнение, классификацию, устанавливать причинно-следственные связи, выявлять закономерности.

 

Использование средств альтернативной и дополнительной коммуникации

С целью создания условий для получения качественного образования,

комфортного включения в социум, реализации права на выражение потребностей и доступ к информации при работе с учащимися с особенностями психофизического развития, имеющими нарушения навыков вербального общения, должны быть использованы средства альтернативной и дополнительной коммуникации, которые условно можно разделить на две группы.

Первую группу составляют оптико-кинетические невербальные средства, свойственные всем людям и не требующие специальных приспособлений: реакции на вегетативной основе (изменение дыхания, сердцебиения, цвета кожных покров, и другие), взгляд, мимика, жесты и телодвижения (бытовые, указательные, система МАКАТОН и иные).

Во вторую группу входят специально созданные или адаптированные для коммуникации средства: тактильно воспринимаемые символы (предметы, части предметов, миниатюрные копии предметов, муляжи и иные), графические символы (Леб-символы, Блисс-символы, картинные символы коммуникации, пиктограммы и другие), технические устройства (простые, средне- и высокотехнологичные коммуникаторы) и программы-приложения для коммуникации («Дар», «Говори молча», «Аутизм. Общение» и иные).

Подбор средств альтернативной и дополнительной коммуникации, их адаптация и модификация; определение способа передачи сообщений: с помощью указки-шлема, айтрекера (прибора, который устанавливается на компьютер и следит за движениями глаз человека перед монитором) или других ассистивных (вспомогательныхсредств); разработка специальных коммуникативных приспособлений (коммуникативных досок, книг, альбомов, визуальных расписаний и иных) осуществляются индивидуально с учетом коммуникативных, двигательных, когнитивных, лингвистических и психосоциальных возможностей, особых образовательных потребностей конкретного учащегося, которые определяются на основе результатов комплексной психолого-медико-педагогической диагностики.

В обязательном порядке необходимо учитывать уровень овладения учащимися устной речью, так как невербальные средства в одних случаях могут выступать в качестве ее альтернативы (замещения), в других – дополнения. Кроме этого, следует обратить внимание на то, что невербальные средства как дополнение могут быть использованы временно с целью поддержки недостаточно сформированной устной речи (на начальном этапе коррекционной работы в данном направлении при интеллектуальной недостаточности, тяжелых нарушениях речи, расстройствах аутистического спектра) или использоваться ситуативно, когда речь невнятна и неразборчива, понятна ближайшему окружению (при нарушениях функций опорно-двигательного аппарата).

Следует отметить, что учащиеся с особенностями психофизического развития, имеющие нарушения навыков вербального общения, могут одновременно общаться при помощи нескольких невербальных средств. Например, в качестве основного (альтернативного) средства коммуникации учащийся будет использовать картинные символы, а дополнением к ним будут выступать тактильно воспринимаемые символы, простые жесты, взгляд.

Если в учреждении образования обучается два и более учащихся с особенностями психофизического развития, имеющие нарушения навыков вербального общения, у каждого из них должны быть индивидуальные (личные) наборы тактильно воспринимаемых символов, графических символов, технические устройства и специальные коммуникативные приспособления (книги жестов, доски выбора и другие).

Вместе с этим на всех уровнях образования, а также в различных типах учреждений образования за основу могут быть взяты несколько средств (систем) альтернативной и дополнительной коммуникации, например, система жестов МАКАТОН, коммуникативная система обмена картинками (PECS) и иные средства, которые будут использованы с целью создания в учреждениях универсальной (безбарьерной) коммуникативной среды и в дальнейшем использованы учащимися с особенностями психофизического развития в процессе расширения сфер их коммуникативного взаимодействия.

         В настоящее время Министерством образования вносятся изменения в постановление Министерства образования Республики Беларусь от 12 июня 2014 г. № 75 «Об установлении перечней мебели, инвентаря и средств обучения, необходимых для организации образовательного процесса учреждениями образования, реализующими образовательные программы общего среднего образования, учреждениями образования, реализующими образовательные программы специального образования, иными организациями, индивидуальными предпринимателями, реализующими образовательные программы специального образования на уровне дошкольного образования».

 

Использование «ясного языка» в работе с детьми с особенностями психофизического развития

В соответствии с Национальным планом действий по реализации в Республике Беларусь положений Конвенции о правах инвалидов на 2017–2025 годы с целью повышения доступности учебных и иных материалов для учащихся с особенностями психофизического развития должен использоваться «ясный язык». В связи с этим организация образовательного процесса с учащимися с особенностями психофизического развития требует использования учебных материалов, адаптированных согласно требованиям «ясного языка».

В соответствии с Методическими рекомендациями по определению доступности объектов и адаптации услуг, предоставляемых населению, с учетом особых потребностей людей с инвалидностью, утвержденными Протоколом заседания коллегии Министерства труда и социальной защиты Республики Беларусь от 21 февраля 2018 г. № 23, «„ясный язык“ — язык, доступный людям, испытывающим трудности в чтении и (или) понимании текста, предполагающий, как правило, использование упрощенной структуры высказываний, наиболее часто встречающихся общеупотребительных слов без специальной лексики, иностранных заимствований и слов в переносном значении, а также специальных приемов (расположение текста на странице, размер и иные особенности шрифта и др.)».

В процессе создания и адаптации текстов на «ясный язык» принимают участие специалисты и эксперты-оценщики. Специалистами по созданию и адаптации текстов на «ясном языке» могут стать люди любой профессии, которые взаимодействуют с людьми с инвалидностью. Специалисты обязательно должны пройти обучение стандартам «ясного языка». Эксперты-оценщики – это представители той целевой группы, для которой готовят информацию на «ясном языке». Эксперты-оценщики должны пройти специальную подготовку для работы с текстами по правилам «ясного языка». В работе над одним текстом принимают участие 3–4 эксперта-оценщика.

Требования к адаптации учебных и иных материалов с использованием «ясного языка» отражены в Методических рекомендациях «Ясный язык»: как сделать информацию доступной для чтения и понимания» (https://elib.bspu.by/handle/doc/43118). С учетом указанных рекомендаций создаются графические изображения, которыми рекомендуется сопровождать учебные материалы.

При создании или адаптировании текста на «ясном языке» в правом верхнем или левом верхнем углу должен быть размещен логотип, который указывает на это.

Основные положения, подходы и правила, которых необходимо придерживаться при построении и изложении информации на «ясном языке», рекомендации по созданию  дидактического материала (памяток для учащихся, индивидуальных карточек, алгоритмов выполнения действий и других) размещены на национальном образовательном портале: https://adu.by/ Главная / Образовательный процесс. 2023/2024 учебный год / Специальное образование / Методические рекомендации.

 

Организация образовательного процесса для учащихся

с аутистическими нарушениями

Персональное сопровождение учащихся с расстройствами аутистического спектра (далее – РАС) может осуществляться индивидуально и в группе (два-три ребенка с РАС). Целесообразность, длительность и форму персонального сопровождения определяют специалисты психолого-медико-педагогической комиссии центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации. Введение штатной численности воспитателей для работы с учащимися, нуждающимися в персональном сопровождении, производится в индивидуальном порядке с учетом количества учащихся с ОПФР, продолжительности их нахождения в учреждении образования, степени тяжести физических и (или) психических нарушений и иных критериев.

Организация образовательного процесса для учащихся сРАС предполагает создание адаптивной образовательной среды с особой организацией пространства:разделение пространства на зоны по видам деятельности, минимизирование количества раздражителей в классе; обозначение четких визуальных и материальных границ пространственных зон, выделение индивидуального пространства для обучения. Рациональная организация рабочего места учащегося с РАС предполагает использование одноместных рабочих столов, при необходимости ограниченных невысокими перегородками пастельного цвета. В учебной зоне для учащихся с РАС предпочтительно обозначать рабочее место табличкой с именем и фамилией учащегося или использовать другой тип маркировки (цвет, символ, изображение). Также на рабочем месте маркируются места размещения учебных принадлежностей. Такие сигнальные опоры позволят ребенку организовать свою деятельность.

В соответствии с учебными планами специального образования для обучающихся с РАС предусмотрены коррекционные занятия по формированию навыков коммуникации и взаимодействия, социального поведения.

Коррекционные занятия проводит педагогический работник (учитель-дефектолог) индивидуально, в паре, подгруппе или с группой обучающихся в отдельном помещении – кабинете учителя-дефектолога.

Содержание коррекционно-педагогической работы по формированию коммуникации и взаимодействия включает формирование умений: использовать вербальные и невербальные средства общения, альтернативные и дополнительные способы коммуникации; запрашивать и получать необходимую информацию, распоряжаться ею в разных жизненных ситуациях; инициировать, поддерживать межличностное общение, адекватно реагировать на эмоциогенные ситуации.

Содержание коррекционно-педагогической работы по формированию социального поведения включает: формирование мотивации к взаимодействию со сверстниками и взрослыми; развитие морально-этических представлений и соответствующих качеств личности; формирование навыков саморегуляции и контроля, социально приемлемого взаимодействия; выполнение социальных ритуалов, норм и правил, освоение возможностей и допустимых границ социальных контактов, выработку адекватной дистанции в зависимости от ситуации общения.

На коррекционных занятиях по формированию навыков коммуникации и взаимодействия, социального поведения используются следующие методы и приемы: словесные (инструкция, рассказ, беседа, объяснение, разъяснение), наглядные (показ предметов, изображений, карточек, пиктограмм; использование алгоритмов, памяток, социальных историй), практические (дидактические и сюжетно-ролевые игры, интерактивные упражнения, выполнение трудовых и социально-бытовых заданий).

В процессе организации коррекционных занятий учитывается специфика использования указанных методов обучения, обусловленная особенностями нарушения сенсорных систем, коморбидностью (множественностью) нарушения, возрастными и познавательными возможностями обучающихся данной категории. Предпочтение должно отдаваться комбинированию наглядных и практических методов обучения. К приемам, активизирующим активность учащихся с РАС, относятся исполнение положительных и отрицательных ролей в играх, показы образцов поведения в конфликтных ситуациях. Подбор стимулов для поощрения учащегося с РАС осуществляется с учетом индивидуального сенсорного профиля ребенка на основе функционирования сенсорных систем (интенсивности ощущений).

Сформированные на коррекционных занятиях умения, навыки, способы деятельности закрепляются при проведении учебных занятий,
а также во внеурочное время – в процессе режимных моментов, воспитательных мероприятий. Под руководством педагогического работника (учителя-дефектолога) учащиеся с РАС осуществляют перенос навыков коммуникации и взаимодействия, социального поведения в самостоятельную практическую деятельность.

На коррекционных занятиях учителем-дефектологом оказывается дифференцированная помощь учащимся с РАС. Поддерживающая помощь рассматривается как стимуляция для выполнения творческих и самостоятельных заданий (у тебя получится). Побуждающая предполагает поддержку в освоении учебного материала, углублении его содержания (придумай сам, удиви меня). При оказании содействующей помощи учащимся предпочтение отдается преодолению комплекса неполноценности (составь список своих учебных достижений).

Учащиеся с РАС имеют специфические особенности мотивационной сферы, что обусловливает целесообразность структурирования времени и активности ребенка при организации образовательного процесса. Стабильный, неизменный режим дня, его визуализация с помощью расписания, обозначающего последовательность действий, помогает структурировать активность, обеспечивает предсказуемость событий и снижает тревожность у ребенка с РАС. Рекомендуется применение визуальных таймеров, жетонных систем и других средств, которые помогут ребенку понять длительность выполнения и время окончания определенной деятельности.

Для сообщения информации об опасности в пространстве необходимо вводить специальные кодовые цвета сигнальных опор (например, красный цвет принято ассоциировать с запретом).

Педагогическим работникам рекомендуется определять дополнительное время для отдыха и организовывать зоны уединения, которые будут способствовать снятию сенсорного напряжения. Для учащихся с РАС также важно иметь возможность реализовывать потребность в двигательной активности, снимая психоэмоциональное напряжение. С этой целью создаются зоны активности.

Особенности психофизического развития учащихся с РАС обусловливают необходимость модификации и адаптации содержания образования. Наиболее труднодостижимыми метапредметными результатами являются коммуникативные универсальные учебные действия: слушание собеседника; инициирование и поддержание диалога; выражение собственного мнения, аргументация собственной точки зрения; умение давать оценку событиям; умение договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности.

Качественно-количественная адаптация содержания письменных работ обеспечивается в соответствии с познавательными и коммуникативными особенностями, показаниями и противопоказаниями к сенсорным, двигательным и интеллектуальным видам нагрузок. Рекомендуется сокращение объема учебного материала, предъявление доступных инструкций посредством включения в формулировки уточняющих слов, минимизации «сдвоенных» вопросов; дополнительная визуализация инструкций с помощью алгоритмических предписаний, пиктограмм, символов, схем; изменение способа предоставления информации о выполнении учебных задач посредством жестовой интерпретации текста.

Модификация устных и письменных опросов осуществляется с учетом адекватности предъявляемых требований к учащимся с РАС. Требуется сокращение содержания предъявляемого проверочного материала, упрощение заданий. Учитывается адекватность требований к участию в устном опросе, выполнению самостоятельной работы, лабораторных опытов, экспериментальных исследований.

Педагогическим работникам может быть рекомендовано изменение способа контроля за уровнем учебных достижений учащихся с РАС. Так, устный опрос заменяется письменной работой; групповое выполнение задания – индивидуальным; самоконтроль – внешним контролем; взаимоконтроль – самоконтролем. Для стимуляции и поддержания активности учащихся с РАС в образовательном процессе можно использовать жетоны как средство поощрения. Для повышения социального статуса в группе сверстников используют специфические социально привлекательные приемы оценивания учащихся с РАС: комплиментарные высказывания, безадресное упоминание об ошибках, одобрение, благодарность, создание ситуаций успеха, обеспечение позитивной позиции в групповых видах работы и другие приемы.

Особую значимость имеет психолого-педагогическое сопровождение семьи, воспитывающей ребенка с РАС: помощь в принятии психофизических особенностей ребенка, его возможностей, ограничений, перспектив; обучение родителя поиску ресурсов для дальнейшего развития не только ребенка, но и семейных отношений; работа с сиблингами; формирование партнерских отношений между родителями и педагогическими работниками.

 

Об определении образовательного маршрута детей с общим недоразвитием речи

Центры коррекционно-развивающего обучения и реабилитации, определяя образовательную программу и учебный план для обучения воспитания детей с ОПФР, руководствуются постановлением Министерства здравоохранения Республики Беларусь от 29 июля 2022 г. №79 «Об определении медицинских показаний и медицинских противопоказаний для получения образования». Согласно данному документу для детей с общим недоразвитием речи при разных вариантах (I и II уровни речевого развития), а также с нарушениями чтения и письма, обусловленными общим недоразвитием речи (I и II уровни речевого развития), показано обучение по программам специального образования; для детей с общим недоразвитием речи при разных вариантах (IV уровень речевого развития), а также с нарушениями чтения и письма, обусловленными общим недоразвитием речи
(IV уровень речевого развития), показано обучение по программам дошкольного и общего среднего образования. Особую категорию составляют дети с общим недоразвитием речи при разных вариантах
(III уровень речевого развития), а также с нарушениями чтения и письма, обусловленными общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития), для которых может быть определена как программа специального образования, так и программы дошкольного и общего среднего образования. Принимая решение о выборе образовательной программы и учебного плана для обучения ребенка с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития), психолого-медико-педагогическая комиссия (далее – ПМПК) прежде всего ориентируется на состояние фонематического слуха, слухового контроля ребенка. Это является значимым для прогнозирования успешности обучения ребенка языкам (белорусскому, русскому, иностранному). Поскольку обучение по образовательной программе специального образования и учебному плану специальной школы предполагает особые условия организации процесса обучения, адаптированное содержание языковой подготовки учащихся с тяжелыми нарушениями речи, иные нормы оценивания учебных достижений по языку, выбор ПМПК указанной программы и плана для обучающегося с низким уровнем сформированности фонематических процессов (восприятия, анализа, синтеза, представлений), недостаточным уровнем слухового контроля обеспечит создание оптимальных условий обучения ребенка с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития). Если у обучающегося при общем недоразвитии речи (III уровень речевого развития) уровень фонематического слуха характеризуется негрубым отставанием от условной возрастной нормы и достаточным уровнем слухового контроля, то возможно обучение такого учащегося по программе общего среднего образования и соответствующему учебному плану при условии обеспечения индивидуального подхода при проведении контрольно-оценочных мероприятий при оценке его чтения и письменных работ.

 

О диагностической основе планирования коррекционных занятий с учащимися с нарушениями речи

Основой планирования коррекционных занятий с учащимися как с тяжелыми нарушениями речи, обучающимися в специальной общеобразовательной школе или в классе интегрированного обучения, так и с нарушениями речи более легкой степени, которые исправляются в условиях пунктов коррекционно-педагогической помощи, является педагогическое обследование. Его проводит учитель-дефектолог в начале и в конце учебного года в течение одной-двух недель в зависимости от формы организации образовательного процесса и тяжести речевых нарушений.

Обследование, проводимое учителем-дефектологом, направлено на выявление индивидуальных особенностей развития. Материалы углубленного обследования фиксируются в карте обследования учащегося, в конце которой формулируется заключение. Данное заключение не должно буквально повторять заключение центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации, так как функции этих заключений разные. Заключение психолого-медико-педагогической комиссии (центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации) ориентировано на определение образовательного маршрута воспитанника (вид учебного плана и программы, тип учреждения образования, специальные условия). Заключение, которое учитель-дефектолог формулирует в карте обследования по результатам изучения ученика, должно отражать характер, структуру, степень тяжести нарушений развития. Именно с учетом такого заключения педагогом делается обоснованный выбор количества и формы проведения коррекционных занятий (индивидуальные, подгрупповые, групповые). Поэтому, например, указанное в карте обследования учащихся І класса заключение типа «Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития» или «Фонетико-фонематическое недоразвитие» не дает оснований для дифференцированного и индивидуализированного планирования коррекционной работы с учетом потребностей и особенностей речевого развития учащегося, так как отражает симптоматический уровень диагностики. Общее недоразвитие речи и фонетико-фонематическое недоразвитие как нарушения средств общения объединяют различные речевые нарушения, которые нужно выявить в процессе углубленного обследования и на этой основе определить содержание коррекционной работы (например, содержание коррекционной работы с ребенком с общим недоразвитием речи при моторной алалии и с ребенком с общим недоразвитием речи при дизартрии будет различным, как и содержание коррекционной работы с воспитанником с фонетико-фонематическимнедоразвитием при дислалии и с ребенком с фонетико-фонематическимнедоразвитием при стертой дизартрии). Не являются информативными и достаточными для обоснованного планирования коррекционной работы и такие формулировки заключений, представленные в картах обследования детей с речевыми нарушениями, которые зачислены в пункты коррекционно-педагогической помощи: «Общее недоразвитие речи (IV уровень речевого развития)» (в этом заключении есть указание на степень выраженности расстройства, но не названо речевое нарушение, при котором может отмечаться данный симптом – например, при стертой дизартрии, неосложненном варианте общего недоразвития речи) или «Нарушения письменной речи», «Нарушения чтения и письма» (при отсутствии указания на форму речевого расстройства заключение теряет смысл как основание для планирования работы, которая дифференцирована при разных видах дислексии, дисграфии, дизорфографии).

Таким образом, заключение по результатам обследования учащихся с нарушениями речи, проводимое учителем-дефектологом в начале и конце учебного года, должно отражать системную оценку речевых нарушений с опорой на общепринятые их классификации (клинико-педагогическую и психолого-педагогическую) и являться основой обоснованной и дифференцированной постановки психолого-педагогических задач коррекционной работы, ее объема и форм организации. Четкая квалификация характера нарушений устной и письменной речи обеспечивает учет особых образовательных потребностей учащихся.

 

Коррекционная работа с учащимися с нарушениями речи по предупреждению дислексии, дисграфии и дизорфографии

Коррекционная работа с учащимися с нарушениями речи(тяжелыми нарушениями речи и нарушениями речи, которые исправляются в условиях пункта коррекционно-педагогической помощи) в I классе включает предупреждение дислексии, дисграфии и дизорфографии и направлена на развитие психических процессов и функций, лежащих в основе овладения чтением и письмом.

Необходимо проводить целенаправленную работу по раннему выявлению предпосылок нарушений чтения письма, обеспечив преемственность психолого-медико-педагогического сопровождения обучающихся, имеющих такие нарушения или риски их возникновения на уровнях дошкольного и общего среднего образования. Особого внимания требуют обучающиеся, у которых нарушения чтения и письма не обусловлены нарушениями устной речи.

Работу по предупреждению дислексии, дисграфии и дизорфографии необходимо осуществлять по следующим направлениям:

развитие сенсомоторной сферы (зрительного и слухового восприятия, темпо-ритмического чувства, графомоторных умений);

развитие внимания, памяти, мышления;

развитие всех сторон устной речи (произносительной, лексико­грамматической, а также связной речи), совершенствование фонематического слуха и на их основе формирование базовых операций языкового анализа и синтеза и обучение грамоте;

развитие мотивации, умений планировать свою деятельность, обнаруживать ошибки в процессе деятельности и т. д.

Для выявления у учащихся I класса предрасположенности к нарушениям чтения рекомендуется проводить скрининговое изучение с использованием стандартизированной методики А. Н. Корнева «Методика раннего выявления дислексии».

При организации образовательного процесса для учащихся с дислексией, дисграфией и дизорфографией, осваивающих образовательные программы общего среднего образования, индивидуализация образовательного процесса может быть организована с учетом снижения темпов, объемов и изменения способа выполнения письменных работ; использования аудиозаписей учебного материала; использования вспомогательного дидактического материала (орфографических словарей, схем и иного); проведения промежуточной аттестации в зависимости от характера и степени тяжести нарушения.

 

Рекомендации по созданию адекватных акустических условий для учащихся с нарушением слуха

Категория учащихся с нарушением слуха характеризуется широким диапазоном различий слухоречевого развития. Это связано с возможностью обеспечения для части учащихся высокого уровня компенсации потери слуха (повышения точности восприятия звуковой информации) с помощью высокоэффективных средств слухопротезирования. Таким образом, обеспечиваются условия для включения учащихся с нарушением слуха в совместный образовательный процесс с нормотипичными сверстниками.

Создание адекватных акустических условийвыступает важнейшим фактором, обеспечивающим возможность и качество социальной и образовательной интеграции учащегося с нарушением слуха. От точности, дифференцированности слуховых образов и представлений ученика со слуховой депривацией будет зависеть адекватность смыслового восприятия и последующего воспроизведения речи. Даже при использовании высокоточных средств коррекции слуха (кохлеарных имплантов, цифровых слуховых аппаратов) при определенных условиях активизируется дефицитарность восприятия речи на слух. Так, в «зону риска часто попадают высокочастотные звуки (свистящие и шипящие), а также плохо слышимые глухие согласные. Это приводит либо к их пропуску (учащийся воспринимает слово «самокат» как «амока»), либо к

искажениям структуры речевой единицы (слово «пустыня» учащийся воспринимает как «бутылка»). Такие слуховые ошибки отражаются в результатах письменных работ учащихся.

Факторами, влияющими на качество восприятия речи учащимися с нарушением слуха, выступают: расстояние от источника звука до ребенка; фоновый шум; реверберация; локализация источника звука по отношению к учащемуся; сила звуковой нагрузки. В связи с этим к акустическим условиям, которые необходимо создать в образовательном процессе с учащимися с нарушением слуха, относят следующие.

1. Оптимальное для каждого учащегося расстояние для восприятия речи. Даже при минимальной потере слуха в 25–30 дБ (такая степень снижения наблюдается у учащихся с нарушением слуха, компенсированным кохлеарным имплантом) нарушается точность восприятия речи на расстоянии более 2 метров. Это означает необходимость определения правильного расположения рабочего места учащегося с нарушением слуха, а также регулирования возможности перемещения учителя по помещению во время объяснения учебного материала.
2. Исключение шумовых помех. Шумы маскируют речь собеседника. Действенным способом решения указанной проблемы является использование FM-систем – специального оборудования, позволяющего выделять голос педагогического работника на фоне окружающего шума, а также обеспечивать стабильную интенсивность звукового сигнала независимо от расстояния до учащегося.
3. Учет реверберации – процесса постепенного уменьшения интенсивности звука при его многократных отражениях. Особенно важно учитывать это явление в том случае, если в классе есть учащийся с кохлеарным имплантом. В настоящее время большая часть детей в нашей стране имеет только 1 кохлеарный имплант. Если источник звука находится не со стороны имплантированного уха, отмечается так называемый «эффект тени головы»: воспринимаемые сигналы звучат нечетко, зашумленно.
4. Расположение говорящего по отношению к учащемуся с нарушением слуха (локализация источника звука). Если говорящий стоит спиной к учащемуся с нарушением слуха, можно считать, что расстояние увеличилось в 2 раза. Поэтому особое внимание в учреждении общего среднего образования следует уделять расположению учителя при объяснении учебного материала. При наличии в классе учащегося с нарушением слуха должны строго исключаться ситуации, когда педагогический работник объясняет учебный материал, одновременно производя записи на доске (такая ситуация является совершенно нормальной в обычном классе). В таких условиях речь педагогического работника может быть неразборчивой для учащегося с нарушением слуха, многие звуки речи и части слов (например, окончания) будут недоступны для точного восприятия.
5. Сила используемой звуковой нагрузки.Уровень неприятных и болевых ощущений при восприятии звуковой информации одинаков у всех людей, независимо от состояния слуха. Предельной силой звука может быть нагрузка в 120 дБ.

С учетом перечисленных акустических условий расположение рабочего места учащегося с нарушением слуха определяется с учетом следующих рекомендаций:

1)      расстояние до основного источника звука не должно превышать 2 – 2,5 м;

2)      следует исключить расположение учащегося с нарушением слуха за первой партой. В этом случае для чтения с губ учащийся должен будет постоянно сидеть, запрокинув голову (что не соответствует требованиям гигиены и здоровьесбережения);

3)      учащийся с кохлеарным имплантом должен сидеть так, чтобы имплантированное ухо было направлено в сторону источника звука;

4)      следует предусмотреть возможность для учащихся повернуться, чтобы обеспечить максимально комфортное восприятие речи одноклассников, например, во время устного счета или ответов на вопросы по тексту (когда расположение говорящих постоянно изменяется: отвечает сначала Вова, потом – Маша).

Одним из ключевых критериев для определения показаний к получению образования детьми с нарушением слуха выступает уровень развития речевой деятельности.

В исследовании С. Н. Феклистовой охарактеризованы уровни развития компонентов речевой деятельности детей с нарушением слуха разных возрастных групп.

Уровни развития речи детей с нарушением слуха

на этапе завершения образования на уровне дошкольного образования (при переходе на Iступень общего среднего образования)

Оптимальный уровень. Слуховое восприятие: адекватное восприятие на слух 80 % и более речевого материала, в том числе близкого по акустическим признакам; наличие единичных слуховых ошибок, не искажающих смысл речевых единиц; дифференцированное восприятие речи на уровне фонового шума. Понимание: на уровне смыслового синтаксического целого, с единичными ошибками при установлении логических связей. Активная речь. Достаточно полное воспроизведение программы монологического сообщения с отдельными пропусками речевых единиц, не нарушающими общую цельность пересказа. Сформировано умение продолжать и инициировать диалог на знакомую тему, используя вопросно-ответные диалогические единства. Адекватный отбор и использование лексическо-грамматических средств, наличие отдельных грамматических ошибок.

Достаточный уровень. Слуховое восприятие: адекватное восприятие на слух от 50% до 79 %  речевого материала; наличие слуховых ошибок при восприятии акустически близкого речевого материала (искажений и замен), пропуски отдельных элементов; трудности при восприятии речи на уровне шумовых помех. Понимание: адекватная интерпретация смысла воспринятых речевых высказываний на уровнях фактуального и частично смыслового анализа, наличие ошибок в установлении логических связей. Активная речь: воспроизведение монологического сообщения с пропуском отдельных смысловых звеньев. Сформированное умение отвечать на реплики-стимулы при ведении диалога, наличие трудностей в инициировании диалога на знакомые темы (ограниченный объем – до 2-х диалогических единств). Преимущественно адекватный отбор и использование лексических средств; наличие аграмматичных предложений.

Сниженный уровень. Слуховое восприятие: дифференциация от 30% до 49 % от общего объема речевого материала; трудности в различении близкого по звучанию речевого материала; наличие значительного количества пропусков речевых единиц и слуховых ошибок, влияющих на смысл слов (замены случайного характера словами, близкими по звучанию; искажения); резкое снижение  результативности слуховой дифференциации на фоне помех. Понимание речи снижено, доступен лишь частичный фактуальный анализ. Активная речь. Характерно фрагментарное воспроизведение текста с выраженным нарушением целостности. Наличие значительных затруднений при ведении диалога, связанных с формулировкой реплик-стимулов и реплик-реакций. Выраженные трудности в отборе и использовании лексико-грамматических средств.

Ограниченный уровень. Слуховое восприятие: дифференциация менее 29 % речевого материала, множественные пропуски и искажения речевых единиц текста; ухудшение результатов восприятия на фоне помех. Понимание: на уровне отдельных слов. Активная речь. При воспроизведении монологических высказываний – резкое нарушение целостности текста, выражающееся в назывании отдельных речевых элементов. Умение вести диалог не сформировано. Выраженные трудности в отборе и использовании лексико-грамматических средств, использование неадекватных вербальных замен.

Уровни развития речи учащихся с нарушением слуха

(при переходе на IIступень общего среднего образования)

Оптимальный уровень. Слуховое восприятие: точная дифференциация 80 % и более от общего объема текста с сохранением предикатов первого порядка, обеспечивающих передачу основного содержания; наличие единичных слуховых ошибок, не влияющих на понимание смысла; различение на слух более 80 % составляющих текст предложений и слов, в том числе близких по звучанию; результативное восприятие на фоне шумовых помех. Понимание содержания текста на уровне смыслового синтаксического целого. Активная речь. Воспроизведение монологического сообщения с полным соблюдением смысловой структуры текста (цельности и связности высказываний). Умение вести (продолжать и инициировать) диалог на знакомую тему, используя разные типы диалогических единств. Адекватный отбор и использование лексико-грамматических средств.

Достаточный уровень. Слуховое восприятие: адекватное восприятие от 50% до 79 % от общего объема текста; пропуски единичных предикатов первого порядка при сохранении относительной целостности текста; наличие единичных акустических ошибок (замен), изменяющих смысл речевых единиц текста; пропуски отдельных элементов текста; затруднения в слуховой дифференциации акустически близких речевых единиц текста (предложений, слов). Понимание содержания текста с незначительными трудностями при выполнении смыслового анализа. Активная речь. Воспроизведение монологического сообщения с пропуском отдельных смысловых звеньев при сохранении относительной связности и целостности текста. Наличие незначительных трудностей при ведении диалогов на знакомые темы с использованием ограниченных типов диалогических единств. Преимущественно адекватный отбор и использование лексико-грамматических средств.

Сниженный уровень. Слуховое восприятие: дифференциация от 30% до 49 % от общего объема текста; пропуски предикатов первого порядка, обусловливающие нарушение общей целостности текста; множественные неадекватные замены речевых единиц, значительные пропуски элементов текста. Понимание содержания текста на уровне отдельных предложений. Активная речь. Фрагментарное воспроизведение текста с нарушением связности и целостности. Наличие значительных трудностей при ведении диалога, использование только диалогических единств вопросно-ответного типа. Выраженные трудности в отборе и использовании лексико-грамматических средств.

Ограниченный уровень. Слуховое восприятие на слух менее 29 % от общего объема текста; множественные пропуски и искажения речевых единиц текста. Понимание на уровне отдельных слов. Активная речь. Резкое нарушение целостности и связности текста при воспроизведении. Несформированное умение вести диалог. Выраженные трудности в отборе и использовании лексико-грамматических средств, неадекватные вербальные замены.

 

Организация коррекционных занятий «Ритмика и танец»

Учебными планами специального образования для учащихся с нарушением слуха, учащихся с нарушениями зрения, учащихся с интеллектуальной недостаточностью (первое отделение) специальных школ, специальных школ-интернатов предусмотрены коррекционные занятия «Ритмика и танец».

Основной формой организации обучения является коррекционное занятие, которое проводится педагогическим работником с учащимися всего класса. Для проведения занятий по ритмике и танцу предусмотрены дополнительные концертмейстерские (аккомпаниаторские) часы, финансируемые в полном объеме учебных часов, определенных на проведение данных занятий.

 

Рекомендации по созданию условий для социализации и адаптации обучающихся

с синдромом дефицита внимания и гиперактивности

Реализация принципа инклюзии обеспечивает равный доступ к получению образования учащихся с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (далее – СДВГ) с учетом разнообразия их особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей.

В образовательном процессе педагогическим работникам рекомендуется учитывать особые требования:

– к проведению учебных занятий (организация рабочего места, включение дополнительных видов активной работы, методов стимулирования и поощрения и др.);

– осуществлению коррекционной работы (планирование коррекционных занятий по формированию навыков социально востребованного поведения, коммуникация, развитие эмоционально-волевой сферы);

– организации досуговой деятельности, динамических пауз и физкультминуток (формирование позитивной досуговой среды, участие в воспитательных мероприятиях, включение интерактивных игр и упражнений);

– подбору методов, приемов, средств психологического сопровождения обучающихся с СДВГ и их родителей, нормализации взаимодействия обучающихся посредством различных видов совместной деятельности.

Информационные материалы по созданию условий для социализации и адаптации обучающихся с синдромом дефицита внимания и гиперактивности представлены на национальном образовательном портале: https://adu.by/ Главная / Образовательный процесс. 2023/2024 учебный год / Специальное образование / Методические рекомендации.

 

Организация образовательного процесса

в X классе второго отделения специальной школы, специальной школы-интерната для учащихся с интеллектуальной недостаточностью

Рекомендации по организации образовательного процесса в X классе второго отделения специальной школы, специальной школы-интерната для учащихся с интеллектуальной недостаточностью при освоении содержания образовательной программы специального образования на уровне общего среднего образования для лиц с интеллектуальной недостаточностью даны в приложении № 1 и размещены на национальном образовательном портале: https://adu.by/ Главная / Образовательный процесс. 2023/2024 учебный год / Специальное образование / Методические рекомендации.

 

Оказание логопедической помощи в ПКПП

Логопедическая помощь в пунктах коррекционно-педагогической помощи (далее – ПКПП) учреждения образования оказывается разным категориям учащихся как с нарушениями речи первичного характера, так и с нарушениями речи, сопутствующими иным нарушениям (слуха, зрения и других).

Задачи логопедической работы решаются в зависимости от типологии (как совокупности симптомов) речевого расстройства, которая определяется психолого-медико-педагогической комиссией в центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации и по результатам дифференциальной диагностики нарушений речи в процессе углубленного обследования в учреждении образования.

В ПКПП занятия по коррекции могут проводится индивидуально, по

подгруппам (2–4 учащихся) и группам (5–6 учащихся). Решение о выборе формы коррекционных занятий принимается по результатам углубленного обследования с учетом как характера и степени речевого нарушения, так и индивидуальных особенностей учащихся. Основанием для объединения учащихся на подгрупповые и групповые занятия является наличие общей симптоматики, например, имеющееся у учащихся фонетико-фонематическое недоразвитие. В такую подгруппу или группу могут объединяться, например, учащиеся с акустико-фонематической дислалией и стертой дизартрией, если у них помимо нарушений звукопроизносительной стороны речи имеется пониженная способность к анализу и синтезу речевых звуков, обеспечивающих восприятие фонемного состава языка.

Основным ориентиром при планировании работы с такой подгруппой или группой является работа над формированием фонематических процессов (восприятия, анализа и синтеза, представлений). При этом для учащихся, включенных в состав подгрупповых или групповых занятий, могут быть предусмотрены отдельные индивидуальные занятия, направленные на преодоление нарушений произносительной стороны речи (например, искаженного произношения звуков и нарушений просодики при дизартрии, даже стертой степени).

По продолжительности общее количество занятий в ПКПП, проводимых еженедельно учителем-дефектологом (в совокупности с обоснованными перерывами между этими занятиями), должно составлять 20 астрономических часов. Распределение этих занятий по форме проведения – индивидуальные, подгрупповые, групповые – определяется с учетом возраста и степени речевого нарушения по результатам углубленного обследования зачисленных в ПКПП и может изменяться в течение учебного года в связи с данными оценки динамики речевого развития учащихся в процессе проведения коррекционных занятий.

Периодичность занятий в неделю (от 2 до 4) также зависит от структуры речевого нарушения и наличия осложненных вариантов речевого расстройства. Также следует принимать во внимание наличие осложненных вариантов речевого расстройства. Наличие фонетико-фонематического недоразвития или общего недоразвития речи указывает на важность более частых занятий (3–4 раза в неделю), чем при фонетическом нарушении (возможна периодичность 2 раза в неделю). У учащегося с дизартрией может быть общее недоразвитие речи, что может стать основанием зачисления его как на индивидуальные (по коррекции речедвигательного расстройства), так и на подгрупповые или групповые занятия по преодолению симптомов недоразвития речи системного характера. Частота посещений занятий в ПКПП при этом должна составлять 4–5 раз в неделю. Аналогичная ситуация касается учащихся с нарушениями чтения и письма, у которых в структуре речевого расстройства есть нарушения устной речи (дислалия, дизартрия, заикание и т. п.).

Логопедическая помощь в ПКПП учреждения образования также оказывается учащимся с нарушениями речи, сопутствующими иным нарушениям (слуха, зрения и другим). В данном случае рекомендуются преимущественно индивидуальные занятия, поскольку коррекция речевого нарушения будет модифицироваться с учетом особых образовательных потребностей учащегося со сложной структурой нарушения.

 

Повышение профессиональной компетентности педагогических работников системы специального образования

Нацеленность на повышение качества образования обучающихся с ОПФР неизбежно требует совершенствования педагогической деятельности, а значит – повышения уровня профессиональной компетентности педагогических работников. Целостная, системная методическая работа по повышению уровня профессиональной компетентности педагогических работников, работающих с учащимися с ОПФР, должна учитывать все составляющие данного понятия – ценностные ориентации профессиональной деятельности, профессиональные компетенции и профессиональные качества.

Среди разных видов ценностных ориентаций при работе с учащимися с ОПФР важными являются ценности, раскрывающие значение и смысл целей профессиональной деятельности педагога с учащимися с ОПФР, а также ценности, раскрывающие значение и смысл отношений педагог-учащийся как основного механизма функционирования целостной педагогической деятельности. Образование представляет собой субъект-субъектный процесс, в ходе которого признаются и уважаются интересы личности, ее право быть по-своему успешной. По отношению к учащемуся с ОПФР педагогический работник должен не только достигнуть задач обучения, воспитания, развития, социальной адаптации, но и создать психологически комфортную для учащегося обстановку.

На данной ценностной платформе развиваются следующие компоненты профессиональной компетентности – профессиональные качества и профессиональные компетенции.

Профессиональные качества педагогического работника влияют на эффективность реализации педагогического взаимодействия с учащимися с ОПФР.

В первую очередь, это такие базовые качества, как эмпатия, толерантность, альтруизм, педагогический оптимизм, ответственность за выбранные приоритеты в работе и за полученный результат; аналитико-рефлексивные качества; качества педагогической мобильности. На данной основе возможно успешное развитие других профессиональных качеств педагога, которые непосредственно важны для решения определенных актуальных педагогических задач, – общекультурных, социально-психологических, коммуникативных, диагностико-исследовательских, прогностических, когнитивных, конструктивных, регулятивных качеств.

Профессиональными компетенциями педагога, работающего с учащимися с ОПФР, являются:

1) академические педагогические компетенции: умение анализировать учебные планы, учебные программы, выделять требования к результатам обучения учащихся; умение организовывать взаимодействие в коллективе учащихся; умение взаимодействовать с родителями учащихся;

2) специальные профессиональные компетенции:

базовые компетенции (обеспечивают ориентированность в специфике обучения учащихся с ОПФР по сравнению с нормально развивающимися детьми);

предметные компетенции (обеспечивают ориентированность в специфике обучения учащихся с ОПФР определенной категории, по определенному учебному предмету / образовательной области);

общие: знание типичных трудностей учащихся определенной категории в овладении предметными знаниями, учебными умениями разного вида; знание ведущих методов обучения учащихся определенной категории, умение их использовать в процессе обучения (на уроках по определенному учебному предмету/занятиях по образовательной области);

частные: знание характера трудностей учащихся определенной категории в овладении знаниями, умениями конкретной предметной области (математики, языка, трудового обучения, истории и других) и типологических групп учащихся в зависимости от характера этих трудностей; умение определять типологическую группу, к которой относится каждый учащийся с ОПФР, и на этой основе реализовывать дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся в процессе уроков; умение использовать на уроках в рамках конкретной предметной области методы и приемы обучения, учитывающие характер учебных затруднений учащихся определенной категории;

3)социально-личностные компетенции: умение замечать и подчеркивать возможности учащегося с ОПФР в разных видах деятельности, умение создавать ситуации успеха для учащегося, формировать толерантное отношение к учащимся с ОПФР в педагогическом коллективе, учащихся и их родителей; умение взаимодействовать, сотрудничать с родителями учащихся с ОПФР, консультировать их по актуальным вопросам обучения, развития и воспитания их ребенка.

С учетом вышесказанного, содержание методической работы в учреждении образования по повышению уровня профессиональной компетентности педагогов, работающих с учащимися с ОПФР, должно учитывать все структурные компоненты данного понятия, а, следовательно, должно быть направлено на упрочение ценностных ориентаций профессиональной деятельности, развитие профессиональных качеств и освоение педагогическими работниками необходимых профессиональных компетенций. При определении конкретных задач в рамках данных направлений важно учитывать индивидуальные профессиональные запросы и потребности педагогических работников учреждения образования.

С целью совершенствования профессиональной компетентности педагогических работников учреждений образования, реализующих образовательную программу специального образования на уровне общего среднего образования, образовательную программу специального образования на уровне общего среднего образования для лиц с интеллектуальной недостаточностью повышение квалификации по актуальной тематике проводят:

государственное учреждение образования «Академия последипломного образования»; институт инклюзивного образования учреждения образования «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка»; институт психологии учреждения образования «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка»; институт повышения квалификации и переподготовки учреждения образования «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка»; государственное учреждение образования «Минский городской институт развития образования», а также областные институты развития образования.

Методическое сопровождение деятельности педагогических работников по реализации содержания образовательных программ специального образования на уровне общего среднего образования организуют областные, районные, городские центры коррекционно-развивающего обучения и реабилитации, областные, районные, городские ресурсные центры специального и инклюзивного образования.

 

раскрыть » / « свернуть

В разделе размещены:

раскрыть » / « свернуть